• Tweet

Discuția asupra unei legi organice precum legea educației cere anamneză. Să observăm istoria factuală. Legea educației din 1968 a stabilizat ceea ce se făcuse în educația din România până la acea dată - cu pași înainte, de exemplu, asigurarea educației generale a cetățenilor, și cu pași înapoi, precum ideologizarea.

Fiind implicat după 1989 în reforma educației, am arătat că "învăţământul transmitea cantităţi mari de cunoştinţe (multe depăşite) elevilor şi studenţilor, dar nu se ocupa nici de formarea abilităţilor de folosire a cunoştinţelor şi nici de crearea competenţelor generale; separarea disciplinelor era tradiţională (trimiţând mai ales la pozitivismul secolului al nouăsprezecelea), iar interdisciplinaritatea rămânea un deziderat pios; sistemul opera cu într-o vreme în care internaţionalizarea educaţiei căpătase viteză; accentul se punea pe cunoştinţe generale în momentul în care specializarea pentru a produce devenea dominantă; idealul enciclopedismului continua să fie urmărit într-o epocă în care folosirea şi sporirea cunoaşterii deveniseră problemele cruciale; evaluarea cunoştinţelor se făcea cu învechite tehnici impresioniste; sistemul era eminamente centralist, majoritatea deciziilor de detaliu venind ; corupţia (la notare, la examene, la concursuri etc.) devenise obişnuinţă. Dar indicatorul decisiv continua să rămână împrejurarea că sistemul de învăţământ acompania societăţi sărace sau cel puţin rămase în urmă faţă de restul continentului." (A. Marga, Die kulturelle Wende. Cotitura culturală, 2004).

În 1995 s-a adoptat o nouă lege. La preluarea ministerului educației naționale în 1997, am arătat că „după 1989 s-au întreprins înnoiri în învăţământul românesc. A fost deconstruit sistemul moştenit, iniţiativele de schimbare şi inovare instituţională au fost eliberate, iar peisajul diversificat al învăţământului a fost regularizat prin Legea învăţământului (1995) şi Statutul personalului didactic (1997). Reforme sectoriale au fost demarate sau proiectate. Problema majoră care se pune acum este aceea de a adăuga deconstrucţiei şi stabilizării reforma propriu-zisă a învăţământului şi de a face din reformă megatema învăţământului" (A. Marga, Reforma învățământului acum, 1997). Am arătat atunci că „în unele ţări (Japonia, Anglia, Germania, etc.) se dezbate . În ţara noastră, în acest moment, avem nevoie de o reformă care încheie tranziţia de la sistemul educaţional autoritarist şi centralist la sistemul educaţional adecvat unei societăţi bazate pe libertăţi individuale, economie de piaţă, competiţie a valorilor, stat de drept, puse pe direcţia integrării euroatlantice".

Sprijinită de analiza de stare, reforma din 1997-2000 a angajat şase capitole de măsuri: „reducerea încărcării programelor de învăţământ şi compatibilizarea europeană de curricula; convertirea învăţământului dintr-un învăţământ predominant reproductiv într-unul, în esenţă, creativ şi replasarea cercetării ştiinţifice la baza structurilor universitare; ameliorarea infrastructurii şi generalizarea comunicaţiilor electronice; crearea unui parteneriat şi, în general, a unei noi interacţiuni între şcoli şi universităţi, pe de o parte, şi mediul înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de altă parte; management orientat spre competitivitate şi performanţă, distanţat deopotrivă de centralism şi de populism; integrarea în formele noi, ale organizărilor comune, în reţeaua internaţională a instituţiilor de învăţământ" (A. Marga, Anii reformei, 1997-2000, 2006).

La începutul anului 2001, când am părăsit ministerul, România era adusă la nivelul țărilor din Europa Centrală în domeniul educației. Se pot observa indicatorii și citi evaluările interne și internaționale. A urmat declinul.
În 2011 s-a adoptat, fără dezbatere parlamentară, o lege a educației (Legea 1/2011) motivată politic, vizând, între altele, scoaterea din sistem a cadrelor didactice care nu agreaseră regimul. După datele istoricilor, a fost o eliminare de profesori care a depășit epurările legionară și comunistă din anii patruzeci. Punctată de tehnicisme, legea a bramburit învățământul și avut rezultatele care se văd azi.

Tot mai mulți concetățeni reclamă scăderea nivelului de pregătire și deprofesionalizarea pe scară mare. Se semnalează deja incapacitatea profesională în domenii în care România avea industrii în avangardă. Sporește „fuga" nu numai a studenților, ci și a elevilor de sistemul de învățământ. Are loc părăsirea masivă a profesiei de dascăl. S-au atins deja indicatori dramatici: țara cu cea mai puțină lectură de cărți pe cap de locuitor, cel mai mare abandon școlar, cel mai ridicat analfabetism funcțional din Europa, cu productivitate a muncii dintre cele mai scăzute. În loc de locuri efervescente în creații, universitățile au fost transformate în câmpuri electorale. S-a ajuns la cel mai extins nepotism din istoria țării. Expansiunea plagiatului și a titlurilor false este doar vârful corupției. Enorm de mulți copii au fost privați de școlarizare din cauza desființării de unități școlare. În pandemie, România a bătut recordul la măsuri greșite. Degradarea educației contribuie la cea mai vastă emigrare a cetățenilor dintr-o țară a lumii în timp de pace.

Legea 1/2011 a trebuit amendată continuu, dar abia o nouă lege face față situației de azi. Actualul ministru al educației a și declarat că în 2022 s-a atins cel mai jos nivel al educației în România! De aici este acum de plecat.
Cele două proiecte de lege din 2022 - a învățământului superior și a învățământului universitar - reiau soluții din reforma anilor 1997-2000. Cum se poate citi în documente, însuși recursul la două legi a fost pus în mișcare în 2000. Centralitatea curriculumului, cu întreaga abordare introdusă atunci (curriculum, plan cadru, trunchi comun etc.), cu organizări (Centrul de Curriculum, Centrul de formare Continuă, Centrul de Învățământ la Distanță, Centrul de Carieră Didactică, Institutul Limbii Române etc.) vin din acei ani. Opțiunile legii învățământului superior - universitățile stabilesc admiterea (art. 34), diversificarea finanțării, colegii universitare etc. - vin de acolo.
Problema nu este însă de unde și ce se preia într-o lege, ci viabilitatea soluției pe care aceasta o dă. Altfel, nu se înaintează.

O hibă veche, dar perpetuată în proiecte, constă în aceea că prea multe chestiuni sunt lăsate pentru reglementări în afara legii educației sau în înțelegerile ministerului educației cu alte ministere. Sunt prea multe trimiteri în lege la alte legi. Sunt prea multe consilii, comitete, comisii etc. la care ministerul se raportează. Or, și de educație trebuie să răspundă cineva - nu autorități locale, nici alte ministere, nici alte entități. Nu insist asupra faptului că proiectele se iau naiv după aparențe decorative (cum sunt consorțiile), care nu rezolvă ceva cât timp nu ai rezolvat alte probleme. Sau se reiau practici vechi sub denumiri noi (de pildă, învățământ dual). În cele două proiecte de legi este detectabilă, de altfel, voința de a complica sistemul cu entități formal în subordinea ministerului, asupra cărora să se poată arunca, la nevoie, răspunderea.
În mod firesc, „principiile" se proclamă în preambulul unei legi, dar legea propriu-zisă reglementează acțiuni. Cele două proiecte de lege se complică inutil într-o retorică a „principiilor" - unele suprapuse cu altele, de slabă valoare operațională („principiul relevanței", „principiul garantării identității culturale" etc.), după ce confundă „principiul" cu scopul sau cu reguli de acțiune sau chiar cu opțiuni politice ("principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare"). Ar trebui „principii" mai puține, dar veritabile. Altfel, impresia este că nu se știe ce înseamnă.

Deja în jurul anului 2010, lumea a intrat în schimbare, iar educația pierde ignorând-o. În Franța, chiar ministrul de resort scria că trebuie lăsate în muzeu experiențele de sub presiunea globalizării, care au generat veritabile „catastrofe pedagogice". Acesta atrăgea atenția asupra nevoii de „a conștientiza că științele cognitive nu sunt busola absolută a tot ceea ce trebuie făcut în materie de educație" (Jean-Michel Blanquer, L'Ecole de demain. Propositions pour une education nationale renovee, Odile Jacob, Paris, 2016, p.11). Educația însăși se cuvine să-și asume „idealul unei națiuni avansate".
Optica o regăsim în Germania și în alte țări. În schimb, în proiectele de lege la care ne referim, obsesia este a unor formalisme, iar efortul de a concepe soluții adecvate României este redus. Or, nu te poți racorda la Europa fără să-ți rezolvi problemele sub un ideal de afirmare națională.

Proiectele sunt de privit în raport cu nevoile din societatea României de azi. Ministrul actual spunea că nu se mai poate cu legea în vigoare. Are dreptate, dar de zece ani ce s-a făcut? Iau proiectele în seamă starea educației? Ele sunt mai curând o altă birocratizare a educației, și nu necesara schimbare.
Ce motivează proiectele? Legea are subtitlul „România educată", dar apare mereu întrebarea: cine educă pe cine? În joc nu este altceva decât încercarea regimului ca, după ce a dus de râpă tot ce a atins (economie, justiție, partide, politică externă etc.), să se mai cârpească imaginea, acum pe seama educației și irosind bani pe care îi vor returna generațiile viitoare.

Nu poți da reglementarea într-un domeniu dacă nu ai reflectat intens asupra lui. Iar în educație, cu atât mai puțin. Ce premise au autorii proiectului „România educată" și ai legilor? Nu se poate cita unul care să fi scris cel puțin un articol semnificativ despre educație. Este drept că în România recentă au ajuns miniștri inși care nu au predat vreodată!

În fundamentarea legilor se folosesc cuvinte mari - „prioritate națională", „excelență", „integritate" etc.. ".„Excelența" ar fi de aplaudat dacă ar duce la mai mult decât la insulițe de performanță, adică clase, școli, catedre, mici colective, dacă performanța ar fi nu doar monocordă - învățarea unei discipline sau publicarea unor lucrări - ci mai largă și dacă ar antrena în mișcare întregul sistem, cu consecințe benefice în societate. Și „excelența" are grade diferite. Se pricep, oare, aceste noțiuni? Nu ar fi de preferat cuvinte moderate, cu rezolvări legislative profunde?
Cele două proiecte de legi sunt tematic ample. În acest spațiu restrâns, mă refer succint doar la câteva opțiuni caracteristice.

Ambele proiecte de legi ale educației au dificultăți cu misiunea educației. Aceasta ar fi „modelare a personalității copilului pentru a deveni adult responsabil integrat social și profesional" (I, Art.2). Or, în misiunea educației de azi este vorba de formarea personalității tânărului pentru a fi persoană responsabilă, capabilă de inițiativă. La drept vorbind, este nevoie și în România de oameni creativi, nu de inși doar „integrați". În alt loc se spune că finalitatea este „formarea competențelor înțelese ca ansamblul multifunctional și transferabil de cunoștințe, abilități și atitudini" (I, Art.60). Or, competențele sunt una, abilitățile și educația pentru valori sunt altceva. Competențele nu epuizează ceea ce formează educația. Misiunea universității, se spune, este de „a genera, transfera și certifica cunoaștere" (IIArt.2). Doar atât? Unde-i formarea, alături de instrucție? Or, se știe că unde nu-i formare și cunoașterea șchioapătă. Nu se mai știe ce este universitatea la propriu? Se vorbește de „instituțiile de învățământ superior care și-au asumat ca misiune și cercetarea științifică" (Art.108). Există oare învățământ superior fără cercetare?
O viziune îngustă duce de regulă la soluții prăfuite. Misiunea ar trebui bine precizată pentru a discuta apoi funcții, organizările și restul.

În prevederile Legii pentru învățământul preuniversitar te izbește excesul de evaluări - exces nu tocmai nou, care a dus deja la o pregătire și mai slabă. Rezolvările legii din 1995 - cu „capacitate" și „bacalaureat" ca examene cheie, completate cu admiterea prin considerarea lor, la nivelul următor, precum în celelalte țări, sunt mai funcționale și au dat o pregătire mai bună. Se observă încă o dată că „inovarea" care nu e decât „schimbare" nu dă rezultate.
Prin forța realității și tradiției, învățământul preuniversitar este la conjuncția cu autoritățile locale. Ar fi cazul ca obligațiile autorităților locale față de școală să fie stabilite prin legea educației, nu prin acorduri cu ministerul dezvoltării și administrației locale (Art.8). Alocația pentru copii se cuvine să fie în lege (art.14), nu în dependență de altă lege. Opțiunea pentru „școală în comunitate" ar trebui să fie fermă, nu condiționată.

Continuă, din nefericire, obsesia evaluărilor și acreditărilor. Sunt prea multe în proiectul legii și ar trebui ca totul să fie reglat prin lege, nu prin alte documente (Art.19). Numărul de ore pe discipline ar trebui stabilit între repere stabilite de lege, nu doar de către minister. Examenul de bacalaureat(Art.76), fiind de talie națională, ar fi cazul de acum să fie reglementat de lege, sub toate aspectele.
Un șir lung de chestiuni ar trebui reglate mai bine. De pildă, relația public-privat în educație (Art.20) și învățământul dual (Art.30) ar trebui să aibă ministerul educației ca responsabil clar, fiind învățământ, liceele agricole ar trebui să-și recupereze pământul pierdut, nu doar să capete pământ (Art.31), finanțarea tuturor unităților de învățământ trebuie să fie la ministerul educației, și multe altele.
Este greșită punerea Curriculumului Național (Art.61) în funcție de hotărârea guvernului. Nicăieri nu se face așa ceva! Doar nu vrem ca alți Orban sau Cîțu să aprobe curriculumul! Ideea „portofoliului personal, educațional" (Art. 61) atrage prin izul funcționăresc, dar nu este fără cusururi, orice elev putând atinge dezvoltări surpriză pe traseu. „Educația pentru viață" este o idee slabă, căci persoana o formează disciplinele riguroase, nu prelucrările ideologice. Se înființează „Direcțiile județene" (Art.95) - dar de ce nu s-ar păstra tradiția cu „Inspectorate"? „Directorul" unității este asistat în decizii de Comisia Calității și Comisia Dezvoltare Didactică (Art.99), dar nu cumva răspunderea sa se diluează?

Termenii din proiectul de lege sunt frecvent folosiți impropriu. De exemplu, „guvernanța" (Art.159) este confundată cu administrația. Or, nu este guvernanță acolo unde puțină decizie este transferată la bază. Se vrea „școală bună", care este caracterizată prin „starea de bine" - „starea de bine dobândită prin cunoaștere" (Art.160). Numai atât? Standardele profesionale sunt altceva decât criteriile profesionale. Etc., etc.
Și în proiectul Legii învățământului superior sunt multe soluții vetuste, dacă nu chiar eronate, care vor genera statul pe loc.

Ministerul educației consultă în decizii consiliul rectorilor, sindicate, studenți, autorități (Art.4). Dar cine își asumă răspunderea? Universitățile pot înființa unități de învățământ preuniversitar (Art.16), ceea ce este inutil și le deturnează de la misiune. Nu complicarea organizărilor este ținta într-o lege normală, ci performanța nouă.

„Politicile de etică universitară și deontologie" sunt plasate prin proiectul legii la universități (Art.11), ceea ce creează o confuzie. În mod normal, „politicile" sunt ale ministerului, măsurile de aplicare sunt ale universităților. „Codul de etică universitară și deontologie profesională" este trecut complet la universități (Art.14) și se pune (Art.158) pe umerii universităților ceea ce făcea CNATDCU.
Se poate citi în documente că, în 1999, împreună cu responsabilii de resort din ministerul educației naționale de atunci, am încercat să desființăm CNATDCU, considerând că există o soluție mult mai profundă de a atinge scopul pentru care a fost creat. Ea constă în a stabili, prin lege, în ce constau infracțiunile (de pildă, ce este plagiat și că plagiatul este furt), încât orice Comisie de etică să aplice reglementarea. Dacă infracțiunile sunt definite univoc, cu consecința sancțiunii, inclusiv pierderea titlului de doctor, căci plagiatul este neîndoielnic furt, Comisia de la nivelul universității poate duce la capăt cazul fără contencios (Art.47). Acesta poate fi, de altfel, doar supapă pentru infracțiuni. Se prevede, desigur, neașteptat, în proiectul legii (Art.167) că acele Comisii de etică din universități duc la îndeplinire ordinele ministrului. Etica nu ține, însă, de ordinele ale ministrului!

Conducerea universităților ar trebui regândită realist plecând de la ceea ce s-a petrecut în România ultimului deceniu. Prevederea stabilirii rectorului fie prin concurs, fie prin vot universal (art.129) nu dă rezultate. Prin concurs, s-a ajuns la selecții arbitrare, prin vot universal, la convertirea universităților în câmpuri de aranjamente ale unor coterii. Alegerea de către Senat a rectorului și prorectorilor rămâne cea mai capabilă să aducă în fruntea universităților oameni de valoare, dedicați acestor instituții, Senatul fiind corpul electoral mai calificat. Nu s-a confirmat soluția cu „președinte de Senat" distinct de rector.

Un prestigios vizitator spunea nu demult că ceea ce este mai interesant în universitățile românești de azi sunt festivitățile. Într-adevăr, organizările pompoase nu țin loc de valoare, iar starea critică a universităților, dincolo de orice propagandă, ar fi cazul să dea de gândit.
Reglementarea accesului rudelor pe posturi din universități a devenit chestiune cheie. În Germania, Franța și alte țări, ca și în România de altădată, un profesor universitar nu-și permite să-și aducă odrasle în universitatea în care funcționează. În România actuală, pe fondul celui mai dezvoltat nepotism din istorie, totul este posibil. Proiectul prevede că rudele (Art.17) nu pot ocupa concomitent funcții. Dacă se vrea normalizarea, ar trebui reglementat accesul la posturi universitare considerând că odraslele pot concura la alte universități. Să recunoaștem că nepotismul împiedică accesul în universități al multor valori - inclusiv al absolvenților efectiv pregătiți, care revin în țară, după studii în exterior.
Dacă se vrea o lege care să scoată universitățile românești din criza actuală, atunci și alte soluții din proiectul de lege a învățământului superior ar trebui revizuite drastic. Aduc în atenție câteva.
Se reia (Art.116) așa-zisa „centrare pe student", pe care multe sisteme de învățământ mai bune decât cel din România, nu o proclamă. Studentul este „partener", dar „centrarea" nu a dat rezultate. Ea este doar formulă electorală ce atenuează importanța valorii profesorului, care rămâne temelia universității. Se reia (Art.22) ideea caducă a „extensiilor universitare". Ea este depășită, fiind mai bună soluția cu „colegii universitare", pentru că ar încuraja dezvoltarea. Apoi, nici o țară atentă cu folosirea forțelor ei creative nu-și permite să irosească sute de universitari în vizite in sistemul ARACIS (Art.111). De altfel, acest sistem ar trebui înlocuit, el fiind neprofesional și corupt, cu consecințe vizibile în eterogenitatea deciziilor. Mai departe, proiectul spune (Art.7) că pentru a fi conducător de doctorat trebuie să ai „abilitarea". Dar „abilitări" s-au dat copios în reciprocitate, încât conduc doctorate plagiatori și alte feluri de nulități. O selecție a profesorilor cu realizări clare, care pot îndruma doctorate, ar spori nivelul acestora. În lege (de la Art.152) avem, oarecum, un curs de etică. Or, este nevoie de reglementări simple, care nu obscurizează scopul - o universitate în care profesionalismul și morala sunt la ele acasă.
Sunt în lege multe „confecții", precum Programul Național de Reducere a Abandonului Universitar, Centrele de Consiliere și Orientare în Carieră, Programul Național pentru Internaționalizare Universitară. Toate pot fi acțiuni ale inspectoratelor și universităților.
Fiind vorba de legi, ceea ce înseamnă reglementări de larg impact și durabile, pentru o țară intrată în crize grave, este de spus cu toată răspunderea că la proiectele legilor educației din 2022 trebuie lucrat din greu. Trebuie lucrat cu oameni care știu despre ce este vorba în educația de azi și cum se elaborează legi! Dacă se vrea scoaterea educației dintr-o situație fără precedent! Altfel, se adoptă legea și de a doua zi începe amendarea ei.

Andrei Marga